Bachelorprojekt
En af de ting, der spiller ind på de unge pigers dømmekraft, er det store forventningspres fra samfundet, som gør det svært for pigerne at gøre op med sig selv, hvor deres egne grænser ligger. Det mener blandt andet Christel Stormhøj, der forsker i køn ved Roskilde Universitet, RUC.
Hvorfor er det så vigtigt for nogen at forene leg og læring? I Danmark er der netop fremsat lovforslag om at indføre læreplaner i børnehaven. Her knyttes leg og læring sammen med henblik på at lette skolestarten og sikre, at alle børn udvikler sig. Især drejer det sig om en sikring af udviklingsmulighederne for børn fra socialt belastede hjem. Det kan være svært at indvende noget mod, at starten på skolelivet ikke skal volde vanskeligheder, ligesom det kan være svært at indvende noget mod, at børn fra belastede hjem og alle andre børn oplever en berigende hverdag i børnehaven. Men hvilket dannelsesideal lægges til grund? Hvad er det ved overgangen til skolen, der skal lettes? Hvad med legens egen værdi?

Ideen om æstetik som en værdi i sig selv mødes ofte med bekymring for, at nydelse, selvoptagethed og fravær af solidaritet bliver omdrejningspunkt, kort sagt en egoistisk og selvoptaget adfærd, hvor sociale kompetencer er fraværende. Det er en arv fra oplysningstiden, hvor mennesket blev pålagt moralske restriktioner om, at intellekt og sanselighed skal forenes i kravet om erkendelse. Det æstetiske, fantasien, lidenskaben, det uoverlagte, som hører legen til, accepteres ikke, medmindre det træder i fornuftens tjeneste. Selvoptagethed og asocial adfærd er ikke ønskværdigt, men har det noget med interessen for det æstetiskes egen værdi at gøre?

Hvad angår den unge generation, så må den tid, de bruger på overfladisk aktivitet, nødvendigvis gå fra dybere former for aktivitet. Hvis du sender 500 sms'er af lav sproglig kvalitet om dagen, så er der tilsvarende tid, som du ikke kan bruge til at fordybe dig. Og så bliver vi mere overfladiske personer," vurderer Hans Henrik Knoop.
"Problemet er, at folk rent psykologisk har svært ved ikke at leve med en personlig kerne; ikke at opleve kontinuitet eller identitet over tid. Sådanne kamæleoner eller situider, som de er blevet kaldt, er meget svære at skelne fra en psykopat," siger Hans Henrik Knoop
Indledning
I den pædagogiske praksis er der utallige tiltag af den kreative slags, men hvad gør det godt for? Hvorfor er det at pædagoger sætter gamle til at brodere perler og børn til at bygge tårne i ler og gips? Er det bare tidsfordriv? De pædagogiske læreplaner har nu godt 5 år på bagen nu kan der så sættes et flueben ved ”kulturboxen” et flueben ved ” bevægelseboxen” og mangler så lige et flueben ved ”x-boxen” for at dette halvårlige virksomhedsplans mål er nået. Der er børnehaver, der minder om de rene produktionsfabrikker: Et sæt julegaver til mors nye familie og et sæt til Fars. Til fødselsdage skal alle male en tegning og der krydses af ved alles navne i protokollen. Der må ligge en grund til at æstetikken er i det pædagogiske felt- udover at det fungere som udmærket dokumentation for pædagogens arbejde og at det kræves af de ovenfra givne læreplaner. Danmark har en lang tradition med reformpædagogikkens kreativitet og frie leg. Læring er et centralt begreb i al pædagogisk virksomhed , vi bevæger os fra ”børnehave” til ”førskole”. Hvad er det der kræves af mennesket i et samfund, hvor det meste skal måles i intelligenskvotienter? Hvad er det æstetikken kan, siden vi trods alt holder fast i den som pædagogisk redskab og ikke indfører små skoleborde og klokkeringning i børnehavene eller sætter ”cuttingpiger” til at læsedoktorafhandlinger om selvdesruktivitet, men i stedet skriver vi digte og maler abstrakte selvportrætter? Har det kreative overhovedet noget at byde på her i 2009, hvor verden er fuld af medier der underholder i rigelige mængder af film/ tegnefilm/ dokumentarer osv? Mennesket kan beskrive sig selv på Arto/ facebook/ netdating/ blogs/ linkin osv i de mange profiler der skal udfyldes. Der er et væld af muligheder for at beskrive sig selv, som man ønsker.

Problemformulering
Hvad kan æstetikkens bidrage med til identitetsdannelsen hos det senmoderne menneske?

Metode og fremgangsmåde
Til opgave vil jeg hovedsagligt have en teoretisk indgangsvinkel, med et praksis forløb med æstetikken som perspektivering og eksempel på teoridelen. For at besvare min problemformulering bedst mulig vil jeg give en kort redegørelse for hvad jeg synes pædagogens arbejde er. Her vil jeg også se kort på lærerplanerne og æstetikkens plads i dem.
Jeg vil indkredse begrebet æstetik og definere det som jeg vil bruge det som i opgaven. Udfra et praksisforløb med en 7.kl. i Farum vil jeg vise et eksempel på et æstetisk forløb og sammenkæde det med Kirstens Drotners model for æstetisk virksomhed og identitetsdannelsen. Ved identitetsdannelsen vil jeg se på Erikson som eksenpel på en klassisk forståelse af identitetsudvikling, som perspektivering på identitetsdannelsen i dag vil jeg se på Giddens som modernisten og Zeihes identitetsteori som eksempel på et post- moderne menneskes udvikling i vores nutidige samfund. Som ekstrem post-moderne eksempel vil jeg hurtugt se på Dencik og Gergen. I æstetikken vil jeg bruge teori fra ”æstetik og læring” af Bennyé D.Austring og Merete Sørensen samt Hansjörg Hohr og Kristian Pedersen, med æstetiske læreprocesser.

Identitetsdannelsen.
Der er mange bud på identitets teorier. jeg vil tage udgangspunkt i Eriksons udviklingsteori, fordi han er en af de få der beskriver hele menneskets udvikling livet igennem. Desuden oplever jeg det som at han ofte er klangbund til andres teorier om identitetsdannelsen b.la også hos Giddens, Ziehe og Austring og Sørensen.
Erikson var ophavsmand til begrebet identitet. Han er født i industriens start og gennemlever en krig. Også han er et produkt af sin tid og hans teori er præget af det, selvfølgelig. Eriksons taler om menneskets udvikling i stadier. Stadierne knytter han til vores biologiske/ fysiologiske udvikling, hvilket resultere i at et stadies udfald også har indflydelse på det næste. Som medmenneske kan man ikke hjælpe den anden over stadierne, men kun opmuntre til at gå igennem dem. Erikson ser menneskets identitetsdannelse gennem 3 organisationsprocesser; 1: Den biologiske/fysiologisk organisationsproces: Vores psykologiske udvikling er knyttet til vores fysiologiske udvikling der er styret af vores genetiske arv. 2.organisationsproces: Mennesket er et ego, et psykisk jeg. Egoet ser han som en indre psykisk regulator, der styrer drifter, lyster og samvittighed. (ID og super-ego ved Freud) 3.organisationsproces: Mennesket er et socialt væsen i et samfund. Det er afhængigt af leveforhold og andres reaktioner. Erikson kommer ikke så meget ind på menneskets egen handlen med omverdenen. Bearbejdelsen af verdens indtryk ser han dog som vigtig: Erikson ser legen (æstetisk virksomhed) som utrolig betydningsfyldt for barnet og for den voksne, da det er et unikt rum for selvterapi. Et rum hvor kreativiteten kan være med til at bearbejde og forstå menneskets virkelighed. Særligt for børn mener han at det er vigtigt at de har et rum hvor de kan bearbejde verden, når de nu ikke kan være sammen med forældrene på f. eks markarbejde. Dermed har han også fortalt hvor æstetikken kan gå ind og støtte på krisepunkterne. Erikson mener dog at de psykosociale eksistenskriser arbejdes med hele livet, de er bare særligt gældende i det særlige stadie.
Puberteten. 5. stadie: Hvor identiteten samles.
På det 5. stadie (unge mellem12-18. denne periode skal nok løbe over en længere periode i dag ) hvor den psykosociale eksistenskrise er identitet kontra identitetsforvirring, så mener han ikke at det kun er her identiteten er på spil, men blot at det i puberteten er en særlig eksistenskrise. Det er her i puberteten at et kerneselv dannes i sammenfatningen af det indre selv og det ydre selv. Selvets historie samles i identiteten; Barndommen som fortid og voksenlivet som fremtid. Den unge skal adskille sig fra sine forældre, finde sin egen rolle i livet. Samtidig er det vigtigt for den unge at have en tryg base af kærlighed og accept fra hjemmet, uanset hvor kompliceret relationerne end måtte være. Det er ikke unormalt, at der sker en identitetsforvirring for den unge i puberteten. Men der kan gøres meget for at hjælpe den unge så positivt igennem eksistenskrisen som muligt. Det f.eks vigtigt at den unge får mulighed og tid til at afprøve forskellige roller for at finde sit kerneselv og erhverve sig følelsen af ”At være sig selv og kunne dele med andre” I rolleeksperimenterne har æstetikken meget at byde på. Både gennem maleriet, skulpturen, historieskrivning, drama og musik at udtrykke sig med fiktonens beskyttelse , der er en subjektiv-refleksiv fortolkning, som kan rumme en del af sandheden om mig. Gennem medieringen i en æstetisk proces kan den unge forestille sig hvordan det er at være en anden end mig selv og dermed få bearbejdet hvem jeg selv ønsker at være og hvem jeg ikke ønsker at være . Hvis den unge ikke når frem til at løse den psykosociale eksistenskrise; at være sig selv, sker der en negativ identitetsdannelse/ forvirring. Identitetsdannelsen er ekstremt sårbar for hvordan de tidligere stadier er blevet gennemlevet. Hvis den unge ikke finder frem til selvet har hun svært ved at foretager de kommende valg i livet, både seksuel orientering, profession på arbejdsmarkedet og andre betydningsfulde valg.
Som sagt er Erikson og hans teori også præget af hans samtid. En samtid der var præget af industrialiseringens opstart og derfor indebærer identitetsudviklingen også omverdenens indflydelse på individet, men han tager ikke højde for individets indflydelse på omverdenen. Han mister det dialektiske forhold mellem individ og samfund. Men han var også i et samfund dengang der også var et samfund, der var mere lokalt både i miljøet og i den indre verden. Det var en nær verden, med relationer til familien og lokalmiljøet at spejle sig i. F.eks var daginstitutionerne færre og ikke nær så dominerende, som de er i barnets socialisering i dag- med dobbeltsocialiseringen, mediernes informationshav om alt lige fra Afrikas børn til Danmarks kommunale problemer med at få adminitrationen til at køre osv. Så på den måde er det svært at overfører Eriksons identitetsudvikling direkte til i dag. Da nutidens fragmentering og samling i medier o. lign. giver det enkelte individ langt flere handlemuligheder, men også langt flere valg. Samtidig har der siden Erikssons identitetsteori været lagt større og større krav om bevidst erkendelse af egen identitet hos det enkelte menneske. Individet har erobret pladsen som målet for livet. Det er f.eks ikke længere fællesskabet, der er målet for arbejdslivet, men det enkelte menneskes personlige udbytte der tæller. I dag er der rig mulighed for at danne sig selv hele tiden f.eks gennem facebook, linkin, blogs, cvét opgraderes bevidst, coaching er mere almindeligt end usædvanligt o.lign. Den dialektiske virknig mellem idivid og samfund er der ingen tvivl om i dag. Det vil jeg uddybe nærmere i afsnittet om Giddens syn på identitet og senmoderniteten.


For at bygge bro fra den klassiske identitetsteori fra Eriksson til i dag. Vil jeg anvende Anthony Giddens for at beskrive de forskellige udviklingstendenser der er i nutidens samfund og hvilke konsekvenser de har for det enkelte individ. Jeg vil kort komme ind på den postmoderne forståelse som modpol. Jeg vil derefter se på Thomas Zheie for at give en forståelse ad udviklingens betydning for ungdommen og den pædagogiske relation. Dernæst vil jeg som opsumering se på en artikel af Catharina Juul Kristensen der tydeliggør hvilke personlige kompetencer disse udviklingstendeser kræver af det senmoderne menneske.

Anthony Giddens: Modernitet og selvidentitet
Det sen-moderne samfunds udviklingstendenser.
Giddens bruger ikke terminologien ”post-moderne” idet han mener at vi stadig befinder os i moderniteten, om end i sen-moderniteten . For den franske filosof Jean-Francois Lyotard (1924-1998), betegner den post-moderne tilstand først og fremmest sammenbruddet af de såkaldte ”store fortællinger”, som siden oplysningstiden på afgørende vis har præget de moderne vestlige samfund. I det ”nye” samfund, hvor den teknologiske, sociale og kulturelle forandringstakst er høj, hvor der skabes en tæt sammenhæng mellem forbrug, livsstil og selviscenesættelse, skabes der således også nye socialisationsmønstre for de børn/unge, der vokser op der. Børn/unge vokser op i en situation, der af Lasse Dencik, professor i socialpsykologi ved RUC, kan karakteriseres som ”dobbelt-socialiserende”, idet deres dagligliv, opdragelse m.m. overordnet kan deles op mellem to forskellige sociale arenaer: familien og udenoms-familiære omsorgsinstitutioner. Børn/unge skifter således hele tiden ansigt, alt efter hvor de er, og deres identitet kan derfor opfattes som noget der er ”kalejdoskopisk” og deres personlighed som noget mere ”kamæleonagtigt”. Som jeg også fremhævede i beskrivelsen af Shultz Jørgensens syn på udvikling af identitet, er det så barnets/den unges egen opgave, mentalt at kunne bearbejde sine oplevelser i de forskellige arenaer og på trods af den kalejdoskopiske identitet og den kamæleonagtige personlighed fremstå som et integreret individ. Og det er netop denne situation, der, ifølge Dencik, er medvirkende til, at børn/unge bliver selv-socialiserende. Giddens teori er ikke empirisk begrundet, der er ikke mange undersøgelser eller statistikker til grund for hans påstande om senmodernitetn og selvidentiteten. Det er tendenser eller tegn han læser ud af sin egen verdens kendskab. Ikke desto mindre er hans teorier både brugt og anerkendt i den sociologiske og pædagogiske verden –formodentlig på grund af genkendelsen hos mennesker, der læser hans teorier.
I sin beskrivelse af samfundet slår Giddens ned på nationalstaten som modernitetens mest fremtrædende sociale form. Nationalstaten står i kontrast til det traditionelle samfund. Specielt ved at have industrialisering og kapitalisme som sine forudsætninger. Hele nationalstaten styres af, og handler som følge af, en koordineret politik. Det får Giddens til at pege på "organisationens" fremvækst, som ét af modernitetens store kendetegn. En organisation - eller organiseringen - er karakteriseret ved "... den regulariserede kontrol med sociale relationer på tværs af uendelige afstande i tid og rum" . Mennesket bliver på en måde mere offentligt, en del af samfundet på en anden måde. Altså mindre privat. Han peger også på det særligt diskontinuerlige, som et kendetegn på modernitet. En art "løften ud" af den sammenhæng, som gjorde sig gældende i traditionelle samfund. Der er et brud i moderniteten, mellem den direkte sammenhæng mellem tid og rum, mellem slægt/by og interaktionsform og mellem den enkeltes værdisætning og slægtens eller byens værdisætning.

Det er denne tankegang omkring "løften ud" eller "diskontinuitet", der tages udgangspunkt i når han beskriver det moderne livs indflydelse på det enkelte individ. Han har tre hovedelementer, der viser tendenser i samfundets udvikling.
Adskillelse af tid og rum
For det første er der adskillelsen af tid og rum for mennesket. Giddens argumentation er her, at selvom præmoderne eller traditionelle samfund naturligvis også kunne forholde sig til begreber som tidens linearitet og rummets udstrækning, så var der i de traditionelle samfund i høj grad tale om, at tid og rum var forbundet gennem stedets beliggenhed. At forstå sig selv i både tid og rum forudsatte, at man var forankret i en lokalitet, forstået som et sted, hvor man hørte hjemme og indgik i interaktion. Han taler bl.a. om fremkomsten af det mekaniske ur der, så at sige, løftede tiden ud af dagligdagen og ud af den nære forankring i lokaliteten. Der opstod en abstrakt tid eller, som Giddens selv kalder det, " ... en "tom" dimension af tiden, som også trak rummet bort fra stedet" . Tiden og rummet blev forandret til ikke blot at være stedets tid og stedets rum, men til at være en tid og et rum, der var universel. Altså løftet ud af stedet. Det skaber grobunden for modernitetens organisering, som " ... forudsætter en præcis koordination af handlinger, foretaget af mange mennesker, der fysisk er adskilte fra hinanden" . Her ser vi spiren til det globale samfund - til kommunikation, samhandel og udveksling af værdier.
Udlejring af sociale institutioner
Giddens' andet hovedelement i modernitetens tendens er udlejringen af sociale institutioner. Her tales der også om en "løften ud" eller diskontinuitet. De sociale relationer og interaktionen mellem mennesker løftes ud af deres lokale sammenhæng. Giddens nævner to eksempler: "symbolske tegn" og "ekspertsystemer". Som eksempel på symbolske tegn nævner han penge. Penge gør det muligt at handle med og interagere med mennesker, der aldrig mødes fysisk. Selvfølgelig er der også penge i de traditionelle samfund, men med moderniteten er pengeøkonomien blevet abstrakt og løftet ud af sin forankring i stedet. Ekspertsystemerne forårsager en lignende differentiering eller udlejring. Intet område af vore liv efterlades upåvirket af ekspertsystemerne. Mennesket kan for eksempel være afhængigt af medicin, produceret af fabrikker, hvor det er svært at tolke forkortelserne på indholdsfortegnelsen. Mennesket kan være afhængigt af offentlige transportsystemer, der kører efter på forhånd bestemte planer. Mennesket er afhængigt af daginstitutioner, men kender ikke tidens pædagogiske tendenser. Der er med andre ord tale om en dekvalifikation:
"Abstrakte systemer dekvalificerer - ikke alene på arbejdspladsen, men i alle de sociale sektorer, de kommer i berøring med. I forhold til selvet er hverdagslivets dekvalificering et fremmedgørende og fragmenterende fænomen. Fremmedgørende, fordi abstrakte systemers, og særlig ekspertsystemers, indtrængen i alle aspekter af hverdagslivet underminerer tidligere eksisterende former for lokal kontrol" .
Imidlertid er busadministratoren, ingeniøren, lægen, pædagogen osv. alle sammen udtryk for ekspertsystemerne, som mennesket, hvis det skal kunne begå sig i moderniteten, næsten er tvunget til at have tillid til. Den her tillid mener Giddens er helt basal for det moderne menneske at have. En tillid han sidestiller med en form for ”tro” eller forpligtigelse . For det er umuligt for mennesket at holde overblikket i en verden, hvor der ikke er sammenhæng imellem tiden og rummet. Så kræver det en slags tro på det, der ikke kan ses. En slags tillid til at verden fungere selvom jeg ikke kan se det. Tilliden bliver uddybet yderligere under afsnittet om livsstil.
Refleksivitet
Giddens tredie hovedelement i modernitetens sociale liv er refleksivitet. Med udgangspunkt i den nødvendige tillid til de abstrakte systemer og ekspertsystemer- der også forandres, tvinges det moderne menneske til en evig refleksivitet. Der er ikke længere nogen sandhed der er eviggyldig, den må vige pladsen, når som helst, der kommer et bedre bud. Der er ikke længere tale om "sikker viden", men stadig strøm af ny viden, som samfundet og dets institutioner hele tiden må forholde sig til. Denne institutionelle refleksivitet står på en måde i modsætning til den basale tillid til de abstrakte systemer/ekspertsystemerne, som er så nødvendig. ”Den indbyggede relation mellem modernitet og radikal tvivl er et spørgsmål, som – når det bliver synligt - ikke blot er forstyrrende for filosoffer, men også eksistentielt foruroligende for almindelige individer" . Individet har behov for en " ... rutinemæssig overvejelse af hypotetiske muligheder ..." . Det moderne menneskes behov er altså hele tiden at afveje sikkerheden i forhold til verdens uforudsigelighed.
De tre hovedelementer giver tilsammen en globalisering. Relationer er ikke afhængige af nærmiljøet, men kan opstå over afstande. Handel kan foregå globalt og er ikke bundet lokalt. Det Giddens kalder et tids –og rummæssigt tomrum. Det globale samfund har stor indflydelse på det lokale. Kommunikationsmulighederne har udviklet sig eksplosivt, især med de elektroniske muligheder f.eks med internettet der med Giddens ord giver " ... fjerne begivenheders indtrængen i hverdagsbevidstheden ..." . Arto og facebook er med deres headliners et godt eksempel ”hvad laver du lige nu?” boksen. Så selvom mit hverdagsliv er i København, Danmark kan jeg sagtens følge med i min vens her –og nu- liv i Jordan, med interne opgør og krigszoner, når nettet virker. Men f.eks TVs fremstilling af døden giver et ufuldstændigt billede af døden, der gør at individet får psykologisk svært ved at forholde sig til den virkelige død. Fordi den oplevede fysiske død er mere virkelig end i medierne.
Selvidentiteten i det senmoderne med Giddens og perspektivering med Thomas Zeihes syn på inditetsdannelsen i det senmoderne.
Det specielle ved den her høj-modernitet er at selvet og samfundet er blevet tæt forbundet. Den refleksivitet som institutionerne hele tiden gennemgår, er også blevet individets refleksion. Mennesket har altid skullet reflektere, men havde faste værdier at forholde sig udfra i det traditionelle / præ- modernistiske samfund. Så de værdier der mangler må det sen-moderne menneske selv reflektere sig frem til. Selvet bliver til et refleksivt projekt. ” I det, jeg betegner som høj- eller sen- modernitet - den nutidige verden- må selvet skabes refleksivt” Men trods alt et selv der har en kerne ” Individerne tilpasser naturligvis både deres fremtræden og optræden nogenlunde til de krav, de fornemmer fra de pågældende omgivelser. At det forholder sig sådan har fået nogen forfattere til at antage, at selvet grundlæggende bliver delt – at individet har en tendens til at udvikle flere selvér, således at der ikke findes nogen kerne af selvidentitet. Et hav af undersøgelser af selvidentitet har dog vist, at det ganske enkelt ikke er tilfældet.”
Et selv der dog skal forholde sig til de abstrakte systemer /ekspertsystemerne. Giddens peger i denne anledning på børns socialisering som oftere afhænger af " ... råd og anvisninger fra eksperter (børnelæger og pædagoger) end af direkte overlevering fra en generation til en anden" . Populærkulturen i tv er fyldt af serier om børneopdragelse ”The Nanny” ”De unge mødre” o.lign. Så den sikre viden fra den tidligere generation bliver erstattet af eksperter og individet finder trøst og støtte i ekspertsystemet. F.eks mener han at den terapeutiske strømning, kan ses som et svar på, at:
"Individet føler sig efterladt og alene i en verden, hvor han eller hun mangler den psykologiske støtte eller følelse af sikkerhed, som mere traditionelle rammer giver. Med terapi får man nogen at hælde sit hoved til, en verdslig udgave af skriftemålet" ].
Giddens mener at ekspertsystemer skal mere end at afhjælpe individets usikkerhed og angst. Ekspertsystemerne indgår i et positivt samspil med individet i dets refleksive projekt. Der er altså ikke bare tale om, at ekspertsystemerne søger at tilpasse individerne, men at de i mindst ligeså høj grad spiller med i individernes livsplanlægning. Ligesom der er tale om en dialektik mellem det lokale og det globale, er der altså også tale om et samspil mellem selvet og samfundet.
Giddens taler om en ontologisk sikkerhed der tager sit udgangspunkt i det tidlige stadie, som hos Erikson. En tillid der dannes i samspil med omsorgspersonen. Den tillid projekteres over til samfundets ekspert- og abstrakt systemer. Den ontologiske sikkerhed hænger nøje sammen med tilliden, hvis den mangler opstår der en ekstientiel angst, en angst for ikke at være til eller en angst for at dø. Det er vigtigt at, et menneske har ontologisk sikkerhed for at have en selvidentitet. At Angsten ikke overtager, så det føler sig ”moralsk tomt” fordi det mangler varmen fra en kærlig selvrespekt” Giddens taler også om vigtigheden af selv at kunne sammenholde identiteten
”en persons identitet skal hverken findes i adfærd eller i andres reaktioner - men i evnen til at holde en særlig fortælling i gang”
Selvfølgelig må den personenlige historie også have rod i virkeligheden og kunne genkendes af andre. Selvidentiteten afhænger også af den sociale og kulturelle kontekst . Men mest af alt afhænger selvidentiteten af egen evne til at fortælle sig selv både inflektivt og ekstensivt.
Selvet er naturligvis også kropsligt. Giddens tager udgangspunkt i Wittengstein, der siger at barnet lærer sin krop at kende gennem sin praktiske kontakt til objektverdnen og andre mennesker.
”kropskontrol er et centralt aspekt af ”det vi ikke kan sige med ord”, fordi det er en nødvendig ramme for hvad vi er i stand il at sige(eller sige meningsfuldt”) så kroppen hænger uløseligt sammen med selvet, deles de ad eller sammen smeltes de ”opstår der en eksistentiel angst der kolliderer direkte med selvidentiteten” Jeg er min krop og det den kan. Men adskillelsen mellem krop og tanke kan også bruges til at overleve hvis ens krop udsættes for noget ekstremt smertefuldt eks. En voldtægt. I hverdagslivet skal der være overensstemmelse mellem ens selvidentitet og ens kropslige handlinger ellers opstår der et ”falskt jeg” som er sygt. Så der kræves en enorm kropskontrol for at have den ontologiske sikkerhed hos selvet.
Livsstilsvalg og livsplanlægning

Valget er helt fundamentalt for individet i sen-moderniteten. Der er intet givet på forhånd, alt skal vælges refleksivt. Individet må vælge sin livsstil og planlægge sit liv. Giddens definere livstil:
”En livsstil kan defineres som et mere eller mindre integreret sæt af praksisser, der følges af individet, ikke alene fordi sådanne praksisser opfylder nyttemæssige behov, men også fordi de giver materiel form til en særlig fortælling om selvidentiteten.”
Så i høj-moderniteten er valget af livsstil simpelthen en skabelse af selvidentitet. Naturligvis vil valget af en livsstil være præget af ydre faktorer, såsom økonomi, gruppedynamik og opvækst. Ikke alle valg er åbne for enhver. Simpelthen af den grund af alle muligheder ikke er synlige for enhver på grund af den enkeltes kultur og sociale historie og dermed manglende bevidsthed om friheden til valget. Men valget af en livsstil gør, at udbuddet af valg i dagligdagen bliver overskueligt, idet ét valg udelukker andre. Vælger jeg at leve som miljøbevidst veganer tager jeg automatisk afstand fra bil valg og dyretransport til slagterier.

Thomas Ziehe:

Thomas Zeihe ser identitetesdannelsen udfra den forandring senmoderniteten undergår. I den taler han om ”den kulturelle frisættelse”
”Traditionsødelæggelse er således betragtet også som en frigørelse af muligheder, som vi kan få til tydningen af os selv! ” Thomas Ziehes øvrige teorier skal forstås ud fra grundbegrebet "den udvidede mulighedshorisont". Den udvidede mulighedshorisont er en konsekvens af "den kulturelle frisættelse", der henviser til traditionernes opløsning som en strømning i vores samtid. For at beskrive hvad der tilsammen udgør den udvidede mulighedshorisont behandler Ziehe tre nøgletendenser: "øget refleksivitet", at "alt lader sig forme" og "individualisering". Disse begreber er helt centrale for at kunne skabe en forståelse for det komplekse i det enkelte menneskes selvforståelse og virkelighed i senmoderniteten. Tydeligst fremtræder disse tendenser hos unge, da de ikke på samme måde som de ældre generationer kan sætte de kulturelle forandringsprocesser i baggrunden til fordel for tillærte og traderede rutiner og meningsforståelser.

Øget refleksivitet
En helt særlig kulturel tendens i det senmoderne samfund er, at bestemte klasser og professioner ikke længere har monopol på deres viden, dvs. at viden i stadigt stigende omfang stilles til rådighed for det enkelte menneske. Udover videnskabeligt baseret viden, bliver også menneskelige og personlige erfaringer i højere grad formidlet til omverdenen. Særligt børn og unge bliver bærere af denne tendens, da de når til en før-viden, det vil sige danner sig begreb om vidensområder, inden de når til en personlig erfaring og stillingtagen. Effekten bliver derfor, at skillelinien imellem barndommen og voksenlivet udviskes. Denne adgang til viden og sekundære erfaringer er samtidig ensbetydende med, at mennesket får større vidensmæssige rammer for at iagttage, kommentere og tematisere sig selv – altså selvrefleksion. Til den øgede refleksivitet knytter sig en "ambivalens". Idet man har et stort udbud af forskellig viden til rådighed, er det ikke en mangel på viden, der kan problematiseres, men i stedet kan det føles som et præstationspres at skulle være i stand til at benytte den tilgængelige viden optimalt. Ziehe nævner desuden som eksempel, at børn ofte betragtes som et på forhånd planlagt ”projekt”, hvor forældrene forsøger at anvende den tilgængelige viden på en måde, så enhver ”fejl” undgås. Barnet kan igennem livet føle det som et yderligere pres at skulle udvikle sig i overensstemmelse med forældrenes forventninger til deres ”projekt”. Det store antal af tv-serier kan også ses som symptomatisk for refleksiviteten som tendens. En stor del af disse udspiller sig i et enkelt rum/kulisse og det eneste, der bærer handlingen frem, er de enkeltes relationer til sig selv og hinanden. Årsagen til seriernes popularitet kan skyldes genkendeligheden ved genrens helt åbenlyse tematisering og reflektering .

Alt lader sig forme
En forestilling om at alt lader sig ”forme” er tendentielt og en reaktion på den mængde af baggrundsviden der er til rådighed for den enkelte. I dag kan stadigt flere livsområder gøres disponible idet de, i samme grad som det enkelte menneske selvforståelse, er eksponerede for refleksion. Ved begrebet livsområder skal forstås enkeltområder inden for livsverdenen , foreksempel måden at kommunikere på, habitus og livsstil, forhold til familie, forhold til karriere, forhold til sin egen krop og dens udseende osv. Livsområder indbefatter altså alle aspekter af den virkelighed man lever i. Man har, med andre ord, ikke længere en ”skæbne” der er relateret til hverken herkomst eller kultur. Man har selv ansvaret for at omforme, skabe og retfærdiggøre den virkelighed man befinder sig i, og er ikke underkastet tidligere tiders mystificerede og traditionsbundne kultur. Formbarheden af livsområderne kan føles som en befrielse, men samtidigt opstår der også her en ambivalens. Den gennemgribende eksponering af livsområderne stiller krav til den enkelte om at benytte sig af sin frihed til at udforme de forskellige livsområder på en meningsfuld måde. Ziehe nævner i denne forbindelse, at i traditionelle og autoritære samfund er den enkeltes hovedproblem at ”ville for meget”, hvorimod det i vores kulturelle klima er et subjektive hovedproblem at ”nå for lidt”, hvilket er en sammenfatning af ikke at ”leve” og ”være” sådan som man ideelt set kunne .

Individualisering
Et særligt kendetegn ved den senmoderne kultur er det brede udbud af livstilstilbud og den enkeltes tilvalg af livsstil og kulturelle tilhørsforhold, som i stigende grad har indvirkning på selvforståelsen. Denne tendens er ifølge Ziehe et eksempel på individualisering. Livsstilstilbudene kan man frit benytte sig af i overensstemmelse med refleksiviteten og heller ikke inden for dette område spiller herkomst nogen bestemmende rolle. De fleste foretager refleksivt mange skift inden for valg af livsstil og med den erfaring kan den sikkerhed og identifikation, der søges netop i livsstilstilbudene, føles som uopnåelig. På én gang opstår der, som følge af det kulturelle udbud, nogle komplekse udfordringer til den enkelte om at kunne træffe nogle valg samtidigt med, at de ydre realiseringsmuligheder er begrænsede .
Meningsproblemet
Som nævnt i starten, udgør disse tendenser tilsammen den udvidede mulighedshorisont. Som konsekvens af denne kulturelle frisættelse opstår der et særligt udpræget "meningsproblem". Ziehe påpeger, at det ”nye” ikke drejer sig om de meningsproblemer man møder i sin hverdag, men består i løsningen af klassiske problemer. Hidtidige sammenhængsforståelser kan ikke komme med troværdige forklaringer og løsninger på disse, idet de i dag samtidigt skal opfylde krav der eksisterer under den udvidede mulighedshorisont .

Ifølge Ziehe findes der tre tidstypiske og dominerende reaktionsformer på meningsproblemet. Iblandt dem findes en "konventionalisme", der nostalgisk fastholder gyldighedsværdien i de gamle sammenhængsforståelser. Som den anden reaktionsform findes de "kulturelle orienteringsforsøg", der forholder sig prøvende til den moderne udvikling. Her drejer det sig om at gøre det moderne udholdeligt på visse områder og endda forsøge sig med at udnytte det moderne til at blive produktivt. Sidst skal nævnes de "nykonservative modoffensiver, der selvbevidst prøver at sætte noget op i mod det moderne og altså ikke fornægter det ligesom konventionalisterne, men på sin egen måde prøver at udnytte prøver at udnytte det og drive det videre" .

Disse tre reaktionsformer forholder sig primært til forskellige klassiske spørgsmål. For det første spørgsmålet om fordelingen af samfundets goder, såsom økonomisk rigdom, social sikkerhed og arbejde. For det andet spørgsmålet om demokratiske frihedsrettigheder. For det tredje spørgsmålet om verdens fortsatte beståen, som stadig er et aktuelt stridspunkt. Et fjerde og nyere tilkommet spørgsmål er definitionen af "et lykkeligt liv". Dette er et omstridt emne, som de forskellige grundlæggende positioner prøver at besvare og som mindre end noget andet spørgsmål er formået at blive entydigt besvaret. Udfra dette spørgsmål rejser sig en selvstændig diskurs, der prioriteres højt i den folkelige debat såvel som i sociale- og politiske bevægelser. Heller ikke her slår ”de store fortællinger” og andre traditionelle meningsforståelser til, i forhold til at finde et gyldigt bud på spørgsmålet om, hvad der udgør et lykkeligt liv, idet dette tema har fået en større kompleksitet .
Kulturelle orienteringsforsøg
Ziehe uddyber begrebet "kulturelle orienteringsforsøg" og opererer med tre varianter. Dette begreb skal forstås som søgende bevægelser, inden for hvilke de unge forholder sig prøvende til den senmoderne kultur. De kulturelle orienteringsforsøg kan ikke ses løsrevet fra den udvidede mulighedshorisont og rummer alle aspekter af refleksivitet, formbarhed og individualisering.

Det første orienteringsforsøg, Ziehe nævner, er "subjektivering". Dette orienteringsforsøg retter sig ud af, i en søgen efter nærhed og intimitet i de sociale relationer for derved at undslippe følelsen af samfundsmæssig kulde. Et af udtrykkene for subjektiveringen er en øget stemningsmæssig følsomhed i de sociale situationer, man bliver placeret i. Men subjektiveringen orienterer sig også indad mod den enkelte selv med samme ønsker om nærhed og intimitet med ens personlige indre virkelighed. Kernen i denne tendens er, at den enkeltes indre verden får mere opmærksomhed end nogensinde før. Ligeledes er det vigtigere for individet at være i harmoni med sine følelser end at efterkomme ydre krav og forventninger. Det vil sige at individualiseringen betyder, at den indre verdens subjektive betydning har fået en større gyldighedsværdi i forhold til tvangsmomentet i den sociale virkelighed. Som eksempler på dette orienteringsforsøg nævner Ziehe workshops i kropssprog og dansekurser, hvilke hører ind under senmodernitetens populære kulturelle tilbud. Et fællestræk for denne interesse kan ses en længsel efter ekspressivitet som en formidling af den indre virkelighed .

Et andet orienteringsforsøg er "ontologisering". Dette orienteringsforsøg stræber efter sikkerhed og er ikke på samme måde som subjektiveringen inden for den psykologiske kategori. Ontologisering er en søgen efter sikkerhed og bearbejder samtidigt angsten for tab af mening. Gyldighedskriteriet er ikke det følelsesmæssige, men derimod et sikkert ahistorisk aspekt ved tilværelsen. Fundamentalisme, nyreligiøsitet og den store interesse for det mystiske skal ifølge Ziehe forstås som være forsøg på at opnå denne meningsfuldhed .

"Potensering" udgør det sidste kulturelle orienteringsforsøg og vil i denne forbindelse sige "kunstigt at fylde noget med betydning". Hvor de to andre orienteringsforsøg omhandler henholdsvis en søgen efter nærhed og sikkerhed, søges der ved potenseringen intensitet. Det der søges undgået her er ikke hverken kulde eller tab af mening, men derimod tomhed og kedsomhed. Potensering hører til en æstetisk kategori og her er gyldighedskriteriet stil, habitus og forbrug .

Teknokratisering
Imidlertid eksisterer der, ifølge Ziehe, parallelt med den kulturelle frisættelse, der netop er beskrevet, en anden hovedstrømning, der karakteriserer senmodeniteten. Det drejer sig om teknokratiseringen af livsområderne. Denne tendens står i direkte modstrid til det kulturelle krav om subjektivitet og danner på den måde en dobbelttendens: Samtidig med at den traderede kultur har mistet sit omfang og den enkelte er blevet frigjort fra en objektivt bestemt livsbane er vi også blevet mere udsatte og sårbare på grund af den samfundsmæssige rationalisering, der sideløbende finder sted. For at udtrykke dette paradoks på en anden måde kunne man sige, at på trods af, at den kulturelle frisættelse gør, at der ikke er traditionelt overleverede begrænsninger for, hvad der kan realiseres, føles friheden ikke større, da den enkelte føler sig omringet af samfundsmæssige krav og forventninger .

Personlig kompetencer i det senmoderne
Belyst af artikel fra Tidsskrift for Socialpædagogik nr.6 2000

Som et eksempel på identitetsdannelse i et æstetisk praksisforløb, vil jeg her beskrive” Hvad er et menneske?” Et projekt i kirke/skolesamarbejdet.

Alle mødes onsdag morgen. Nogle mere søvndrukne end andre. Tine (kunstner og gæsteunderviser) introducere kort til temaet : ”Hvad er et menneske” og fortæller at de skal ud i skoven eller ned til søen for at finde grene og pinde. Hun sammenligner med Geomittis figurer, der er udstillet på Luisianna. De unge får selv lov til at dele sig i hold på to og to. Læren forklarer at det er vigtigt at det er lystbetonet samarbejde, når det er en kreativ proces. Vi står på en gårdsplads med stor blå himmel over os. Gården omkring os er kalkgul med stråtægt tag. Foran os ligger Farum kikre, flere af de unge taler om familie der ligger deroppe. De unge får at vide at de har 15 min til at finde hvad de skal bruge. Da de kommer tilbage fra vandreturen ved søen og skoven, har de forskellige størrelser med og flere taler allerede om hvad der ligner hvad på et menneske. De tager plastsække på som forklæder, nogle vandre rundt og spiller Frankenstein. De unge hjælper hinanden eller får hjælp af en voksen. De taler om hvordan figuren skal se ud, afprøver menneskets position med egen krop. Flere oplever balance problemer og leger med kroppen for at finde støtte. En drengegruppe søger væk, slås og skubber hiananden. Læren bryder ind og drager dem tilbage ved bordet hvor Underviserne intrudocere til materialet. Forklare om gipsen og sækkelærredet som armering der holder sammen på kroppen. Hun forklarer det vigtige i at finde balancen i figuren eller sætte støttere på. En pige spørger undrende om det da ikke bare ville være meget nemmere at ligge figuren ned. Underviseren svare at det jo også skal være spændende! Som et rigtigt byggerpojekt. Mennesker er de sværeste at bygge tilføjer hun. Alle går i gang. De fordeler sig ved tre borde: Et rent drengebord, et ”pigebord” og et blandet bord. Der er to hold der vælger at sidde på plastdugen med arbejdet. Ved drengebordet er der én dreng der undgår at rører ved materialerne. Han bruger redskaber såsom pinde og sakse til at holde med og vride med, trods det at det ser meget anstrengt ud. De øvrige drenge ved bordet er alle fordybet i at røre og vikle sækkelærred om figurerne der hvor den skal hænge sammen. Flere arbejder ad hoc, der er ikke megen diskussion om hvordan figuren skal se ud. Ved det blandede bord er også det eneste hold hvor det er en dreng/pige der arbejder sammen. De sidder ned alle sammen og bygger opad. Der bliver diskuteret ivrigt om hvad der er arm og hvad der er egnet som tær. Det ene på plastikdugen står stadig og diskutere hvordan figuren skal se ud, den ene pige står som en balletdanser og mister balancen. Hun læner sig mere forover og finde balancepunktet. De taler om tyngde og at hun helt sikker også skal have kjole på. Det andet hold planlægger, de diskutere og skriver ned. Taler frem og tilbage om hvad de skal lave og der går ca.1 time inden underviseren siger at NU skal de i gang hvis de vil nå noget. Hun hjælper dem i gang med at holde pinde sammen og de laver gips og sætter sammen. De sætter pindene sammen, ser på figurens kropsholdning og stiller sig selv i positur. De diskutere om det er en ”luder” eller en ”sej chick”. Deres plantegninger ligger på jorden og har tilsyneladende ikke nogen særlig effekt på resultatet.
Ved det blandede bord er der én der siger at det er en diskodanser hun laver. Flere bygger videre på historien og flere af figurerne får pludselig liv på dansegulvet til Nigth fever. En dreng siger om sin figur ”det én skide perker!” hans holdkammerat ser over på en pige med tørklæde og siger ”det sys jeg ikke!” ”nå, men så ka det være en ridder- eller klokkeren fra Notre Dame” Alle er dybt optaget af arbejdet. Da der er pause er der flere der går op på kirkegården for at finde grave de kender. Der er åbenbart flere af dem der har slægtninge dér. Efter pausen er figurerne tørret og de stilles alle op samlet på et bord. Underviseren tager figurerne frem en efter en. Hun spørger om den hedder noget? Hvis ikke spørger hun ind til hvordan den er blevet til, hvilke tanekr de har gjort sig. Uanset svaret, sætter hun et fortællende positivt prædikat på såsom ; jubel, vandring. Kvinde osv alle ord der ikke er værdiladet, men som sætter navn på figuren, så den er nogen som hun siger. Efter runden er der undervisning om kroppens opbygning, med måleforhold osv. Der bliver undervist i billede/skulptur fremstilling af mennesket gennem historien. En meget lang undervisning og flere sidder og tripper. Men der er dog god respons på de spørgsmål der bliver stillet af underviseren. Torsdag mødes vi igen på gårdspladsen under azurblå himmel. Flere unge spurgte til hvornår vi skulle bygge figurer igen? Men dagen skulle være anderledes. Først var der undervisning i Leonardo da Vincis grundmål og optagethedaf det perfekte menneske. De unge får udleveret et målebånd og deles ind i hold, dennne gang af læren. De efterprøver teorien. Flere af dem går rundt til hinanden og måler. En pige siger ”ej, jeg gider da ik røre ved dig”, den anden spærrer øjnene op og ser så væk. Men den første pige tager derefter målebåndet og måler den anden pige meget omhyggeligt og de griner sammen. Der er forskellige kommentarer rundtom hvem der passer på målene. Nogle virker som de helst ikke vil passe til målene og andre er ivrige efter at få det til at passe. Efter opgaverne søger pigerne og drengene sammen i hver deres klynge. Der krammes og dunkes på ryggen. Ved den evaluering på opgaven, er der flere der udtrykker at de ikke passer, men de fleste mener nu at tesen fra Leonardo holder. Underviseren slutter af med at sige” idealmennesket findes ikke. Langt de fleste modeller er usymetriske i deres ansigt eller har proportionelt for lange arme eller ben. Men det er ofte netop det der gør en OL-svømmer til vinderen eller topmodellen til årets smukkeste” flere nævner navne på sortsfolk og modeller.
Efter en pause vises der en film ”det kunstige menneske” på blackboardet bliver der skrevet forskellige termer op, der bliver brugt i filmen, Cyborg, transhumanisme og Homoartefakt. Filmen er udgivet af ”Det Etiske råd”, den varer 20 min. Efter filmen er der ivrige svar på underviserens spørgsmål. Flere sidder og taler om at nu gider de snart ikke mere, en rækker fingeren op ”Hvornår skal vi i gang med at lave noget? Altså det selvfølgelig også meget spændende det her, men hvornår skal vi ud? ” hun spørger ivrigt og lidt forlegent. Der bliver en pause og dernæst mødes alle på gårdspladsen. Tine introducerer en ”maskine” el skulptur der er lavet i træ med håndtag, der gør at to bjørne bevæger sig, når man drejer det. Tine siger ”en maskine hjælper mennesket kunstigt” ”figurerne bygges op indefra, ligesom med ånden og mennesket” ” så start med net eller noget andet at bygge over” ”I kan også bygge en figur, der siger noget om ånden” de deler sig i to hold ”maskinholdet” og ”Åndsholdet”
På maskinholdet: Nogle sidder tøvende og ser på ”maskinen” to hold drenge går hurtigt i gang med at save. Efter to minutter er der én dreng der allerede har bygget rammen. Hans hænder arbejder uden at han siger noget. Hans kammerat sidder og ser på. ”hvad skal jeg lave?” spørger han. De bliver enig om at han kan starte med figurerne. Det andet hold er gået i gang med at save, de forsøger at finde et godt sted at save. Hvor der er hold på træet ogsaven. Der finder til sidst en stor sen og hjælper hinanden. De kommunikere mest med kropssproget. Der er blevet sat en rodespand frem. Den er fyldt med skrammel fra krikegården. Der er bla bogstaver i. de blvier ivrigt valgt fra. Der er kommentarere om at det er de dødes bogstaver. ”aghh vi skal dø!” bliver der råbt i sjov. Men ellers er der stor koncentration og ikke megen snak. På Åndsholdet er arbejdes der ivrigt. Flere finder noget konkret de ønsker at fremstille. De fleste tager udgangspunkt i Tines ”luftboble” en skulptur hun viser hvordan man kan tage afsæt i. De får at vide at de selv bestemmer hvornår de holder frokost. Til sidst bliver tiden presset. De voksne går rundt og fortælelr at nu er der ikke lang tid tilbage. Flere siger at de ikke når det. De voksne hjælper til. Borer huller og holder sammen så limen tørrer. Der arbejdes hurtigt. Flere deler materiale fordi ”det er hurtigere end at alle skal lave hver sit” siger en pige, imens hun henter en stor skål med gips. Til sidst er alle færdig og der bliver udstillet på et fælles bord. Først i ”klasseværelse model” men flere sidder uroligt og hvisker og fniser, skubber og maser. Alle bliver bedt om at stå rundt om bordet og fortælle om hver deres figur. Der bliver større ro. Nogle fortæller at de ikke har tænkt så meget før men mere undervejs eller til sidst set hvad de har lavet. En vinge knækker af. Ejeren bliver aet på ryggen af kammeraten. Tine løber af sted og limer vingen på. Hun siger på vej ud”det er da vigtigt med to vinger! Den skal da ikke være ødelagt” ejeren fortæller om sin figur da hun kommer ind igen. Evalueringen fra 7. s er at de har kunnet lide den anderledes form for undervisning. Udenfor og sån. Det at det har været udenfor bliver gentaget et par gange som en god kvalitet ved projektet. Heldigt det var solskin. Til sidst blvier alle figurerne pakket sammen og skal videre op til en udstilling i kirkens indgang, hvor forældrene vil blive inviteret til en kunstaften. Drengene med skulpturen ”future” ser på hinanden og griner fjoget…


Hvad er pædagogens arbejde?
Det er i sig selv et svært spørgsmål at svare på. Arbejdsområderne er mange og mennesker er forskellige. Uddannelsen til pædagog er på ét seminarium, altså både uddannelse for det specialpædagogiske område og det almen-pædagogiske område. Igennem tiden har der været forskellige forventninger til pædagogernes arbejde. Alt lige fra fysisk pasning til medvandrer i alle livets facetter. Pædagogen er også produkt af sin tid og har været repræsentant for samfundets skiftende syn på mennesker og hvad der er godt for dem. Konsekvenspædagogik, reformpædagogik, le se faire pædagogik o.lign har været redskaber der er blevet brugt i den pædagogiske verden. I dag i post post moderniteten er det nok mest den anerkendende pædagogik der er herskende i det pædagogiske felt. Efter min mening er pædagogens vigtigste opgave at være livshjælper og dialogpartner og at være det både for voksne og børn. Om de er udviklingshæmmede eller handicappede. Enhver er et kompetente menneske, der har lige rettighed til at udvikle sig med størst mulig livskvalitet og livsglæde. Livskvalitet og livsglæde opnås for et menneske når det har mulighed for at udvikle sig egen identitet i overensstemmelse med egne drømme og visioner. Drømmer en narkoman om at blive astronaut så hjælp ham til at komme i god form til rumlivet, i stedet for at forklare ham at det kan han altså ikke. En pædagog skal acceptere og respektere det andet menneske. Men også turde hjælpe det på vej videre udi livet. Livskvalitet indebærer at have følelsen af at have et værdigt liv. Etisk set mener jeg at pædagogens mål er at hjælpe den anden til at skabe et værdigt liv. Et liv der giver mening for vedkomne. Et menneske har brug for anerkendelse for at leve et værdigt liv. Værdigt set med andres og egne øjne. Så livet får den kvalitet, der gør det værd at leve. Livskvalitet og livsglæde er en subjektiv forståelse, alt efter hvilken –isme, habitus, tro, eller filosofi der er til grund for dit livssyn. Men skal et menneske udvikles til at være et menneske er anerkendelse et uomtvisteligt vilkår. Derfor er det vigtigt at give slip på at objektivisere barnet/brugeren gennem rådgivning, opdragelse og andre pædagogiske tiltag- der i bund og grund er til for pædagogens egen skyld og succesrate. Det er ikke vigtigt at fuldføre et projekt om vand, hvis børnene viser tegn på at de hellere vil udforske galaksernes ukendte liv. Det er vigtigt at se mennesket som et mål og ikke som et middel (Kant) Pædagogens opgave er at give de bedst mulige forudsætninger for udvikling af selvfølelsen og dermed give den anden mulighed for at opdage egen definition af livskvalitet. At være livshjælper og dialogpartner uanset om der hjælpes med praktisk hjælp til toiletbesøg eller opmuntrende ord til at klare indkøbet til aftensmaden selv.
Med læreplanernes indførelse er der også kommet et dissideret læringsperspektiv ind over pædagogens arbejdsfelt, med pligten til at dokumentere og synliggøre det pædagogiske arbejde. Der er planer og evalueringsskemaer der skal udfyldes og i det hele taget er der større krav om refleksion til pædagogen i dag. I læreplanerne er der seks punkter der skal arbejdes med. 1. Barnets alsidige personlighedsudvikling. 2 . sociale kompetencer 3. sprog 4. krop og bevægelse. 5 naturen og naturfænomener 6. kulturelle udtryksformer og værdier. Pædagogens rolle under en æstetisk proces bekriver jeg i afsnittet om Et praksis projekt.
Hvad er æstetik?

Definitionen af æstetik har ændret sig gennem tiderne og den nutidige betydning bærer selvfølgelig historien med sig. I daglig tale betyder æstetik skønhed,stilfuldt osv ofte bruges det i modsætning til det negative uæstetisk. Ordet æstetik er i den pædagogiske/lærer verden i dag blevet lig med den æstetiske virksomhed eller produktionen fra et indtryk til et údtryk. Altså æstetisk praksis/virksomhed der giver erkendelse gennem sanserne. Dvs følesansen (eks. legen), smagssansen (sur som en citron), høresansen (eks. marchmusik eller livets vals) og synssansen (eks. billedkunst og film). Men æstetik er også historieskrivning eller digtning. Så det er ikke kun sanserne der arbejder.
Men æstetik indebærer i den nyere betydning et fokus på sanselig opmærksomhed for oplevelse, erfaring og relationer til sig selv og verden og indebærer derfor også mulighed for at arbejde med egen selvopfattelse og virkelighedsforståelse. Den æstetiske virksomhed giver også mulighed for at kommunikere med omverdenen, gennem fremvisning, højtlæsning eller udstilling.

Merbetydning.
Æstetikken rummer også en symbolsk form og i denne en merbetydning ”hvad denne merbetydning er kan vi ikke altid se, og vi er os sjældent bevidst, hvad den er. Merbetydningen kan også være forskellig for forskellige mennesker.” Symboler der kan være mere komplekse end vores sprog rækker til at beskrive. Alfred Lorenzer kommer det lidt nærmere ” knytter æstetiske oplevelser og æstetisk produktion forbindelse mellem fortid og nutid, ved at bygge bro mellem det bevidste og det ubevidste” Susanne Ringsted mener at det er her der er brug for den pædagogiske virksomhed, til ”at finde, at skabe en dialog og forbindelse mellem det man er ubevidst om og det man er bevidst om, og at kunne give det udtryk.” Her mener jeg at man må være varsom, med både ord og fortolkning. En pædagogisk uddannelse er ikke psykologisk/terapeutisk. At give ord til et andet menneskets æstetiske virksomhed skal gøres med indsigt. Eller tilpas overfladisk, så den anden selv stadig har friheden til at fortælle sig selv. I æstetikken ligger der også implicit den æstetiske virksomhed og den æstetiske oplevelse. Den æstetiske virksomhed er den skabende proces fra indtrykket til udtrykket. Den æstetiske oplevelse et sanseligt indtryk af æstetiske udtryk ex. et billede eller et stykke musik. Det er også individets egen sanselige og følelsesmæssige indtryk under en æstetisk virksomhed.
Æstetik i det pædagogiske felt kan også ses som en slags voksen-inspireret leg med sanserne. Hvor børn og andre forhåbentlig opnår samme udbytte, som de gør af den frie leg. Faren ved de æstetiske projekter er, at man kan blive afhængig af dem, at man mister evnen til at selv at finde på. Håbet i de æstetiske projekter er at fantasien bliver udviklet og leget så meget med, at den får et helt selvstændigt liv, der giver fremdrift og livsglæde. Som pædagogisk redskab er æstetikken uundværlig. Det æstetiske projekt er for det første et fælles 3. Det giver noget at være sammen om og kan være en del af det stillads der kan være rundt om et samarbejde imellem børn/børn bruger/bruger eller pædagog /bruger. For at have et fælles 3. er det vigtigt at det skal være fælles. Dvs at pædagogerne skal lytte efter interesse og lyst. Det er godt at være sammen om planlægningen også. Men man kan også håbe at udefra planlagt projekt kan rive med i sådan en grad at det bliver til et fælles 3.
Æstetiske læreprocesser
Først i 1990erne blev der introduceret til begrebet æstetisek læreprocesser. Med det sammentænkes den æstetiske virksomhed med barnets sociale kompetencer og medbestemmelse

Eksempler på æstetiske læreprocesser i forskellige kontekster: Jeg har været ude og observere et projekt over to dage det vil jeg bruge som eksempel på æstetikken i praksis.

Det gode ved æstetik er at det kan bruges som pædagogisk form på mange områder, jeg selv har kendskab til Betania Hjemmet på Frederiksberg der har fortælleeftermiddage, hvor de gamle eks. Får sendt en hæklet dug rundt, selv de mest demente kan ofte huske et og andet fra f.eks deres barndom. Derud fra opstår der gode samtaler og der er stor glæde for de ældre ved at mærke stoffet mellem hænderne. I børnehaver rundt om er der som sagt et væld af projekter hvori der indgår teaterbearbejdning af folkeeventyr og ler figurer bliver fremstillet til bordteatre osv. Alt sammen med æstetikken som middel til erkendelse og sansning. Altså kropsligt lagret viden. På Købehavns Kunstskole er der undervisning for udviklingshæmmede der fremstiller malerier og skulpturer. Her snakkes og læres og nydes! Mange psykisk syge har stor glæde af at male. Linda Kristensen har fået diagnosen Borderline. Hun er et meget tydeligt eksempel. Hun maler ligefrem de forskellige forståelser af hendes psykiske sygdom og får behandlet processerne kognitiv imens hun maler. www.selvterapeutiskkunst.dk det samme kan ses hos www.gallerisolveig.dk der lider af Skitzofreni. Som pædagoger er vi ikke terapeuter men æstetikken er en god vej at vise hen ad, da det kan være et fantastisk middel til at arbejde med sig selv. Der gives også et fælles 3. at arbejde sammen om men mere om det senere. Forståelsen er en helt anden når den går gennem kroppen. Som eksempel på æstetisk virksomhed er der her en observation fra et projekt med 7.s. Tine Hecht – Pedersen. Jeg vil forsøge at beskrive den identitetsdannelse der kan ske igennem sådan et projekt med Kirsten Drotners tre niveuer af identitetsdannelse I æstetikken ligger muligheden for at opøve den følelsesmæssige intelligens og det er her jeg tror at det senmoderne menneske har uendeligt meget at hente i den æstetiske virksomhed. Det at der kræves udholdenhed, mod og valgkompentancer er alt sammen noget der styrkes i de æstetiske virksomheder også set ud fra den dobbelte æstetiske læring der er i kollektive æstetiske virksomheder . Når vi taler om æstetisk kan vi ikke komme uden om de æstetiske lærerpocesser i pædagogisk forstand og hvorfor ikke også tage det med når det nu er en del af æstetikkens potientiale? Min pointe er bare at fokusset på netop oparbejdelsen af følelsesintelligens bør være stærkere. Og ja det er nemmere at dokumentere og påvise læreprocessernes sproglige, matemaiske, førskoleevner der vindes gennem æstetikken. Jeg er bare bange for at i ivreren efter at opfylde læreplaner, bliver æstetikken til rent middel og æstetikken får ikke lov til at stå som mål – æstetikkens hovedsprog er følelsessproget.



Flow
Flow er en tilstand, der kan opnås gennem æstetisk virksomhed. Det er en oplevelse af at være fuldstændig optaget af en opgave, Det er en slags rejse væk fra én selv. Samtidig med at det er en udfordring. Der skal være klare mål i opgaven man bliver stillet. Der skal være klare rammer for projektet. Der skal være et match mellem udfordring og evne til at løse opgaven. Men den må ikke være for let eller for svær, så bliver det enten for kedeligt eller for angstprovokerende. Der skal være løbende tilbagemeldinger fra igangsætteren, både opmuntring og ”skubben på”. Det er vigtigt med ro til at løse opgaven. Der hvor jeg ser Flow som givtigt i forhold til identitetsdannelsen. er netop frirummet fra selvet. Selvforglemmelsen i flow giver udøveren et frirum fra selvoptagetheden. 2009s narcissist er af og til så indkroget at det er umuligt at se ud af sig selv. At man bliver fanget i sig selv og ensomheden dér. Der er dog den hage ved flow at det er svært at komme i flow med for lavt selvværd. Lavt selvværd indebærer at man ingen tiltro har til egne valg og derfor har svært ved overhovedet at vælge nogen form for løsning af en opgave. Der gives op på forhånd. Så her må pædagogen vælge æstetikkens form med omhu. At se på malerier kan være et bedre sted at starte end at male et portræt selv. At hugge et træ om, kan være nemmere end at bygge en violin. Det kan være godt at starte for lavt og ikke sigte efter flow med det samme. Men forsøge at opnå selvtilliden først. Senere kan man jo så sætte mål og mærke flowets positive virkninger. Virkninger der danner kropslige erfaringer og giver gode erindringer om læringsprocesser med succes. Koncentrationsbesvær (f.eks ADHA) giver selvsagt også problemer med flowet, da det ikke er muligt at fastholde koncentrationen længe nok til at opnå flow. Med mindre der sættes delmål undervejs . Oplevet overbelastning der holder én fast i angst giver heller ikke ro til flow, fordi flow er en tilstand af overflod, der kun kan opnås når man er tryg. Oplevet gentagen ensformighed kan også hindre flow, fordi det har frataget håbet om at aktiv handling nytter. Flow er styret af drivkraften mod lykken. Flow er ikke lykke, dertil er det for krævende. Men målet der skal nås er med til at smage af lykken. Dermed er det også med til at give livskvalitet.
Det hele menneske
De mange intelligenser og sprog.
Howard Gardner.
Reggio Emillia.

Afslutning
Æstetikken som middel og mål for igangsætteren og udøveren. Via fokuseringen på den æstetiske dimension som en interdependent og dynamisk skabende helhed af krop, tanke, verden forbindes æstetik også med kropsfænomenologien (Merleau-Ponty 1962; Welsch, 1997).

At have modet til at fastholde idéen –så den ikke bliver til en metode uden omtanke.